序

八年前，我在《文汇报》（2002年2月23日）上发表一则短文《“文学”如何“教育”》，得到某种响应。2007年起，以“此情可待成追忆”为题，我曾先后在安徽师范大学、南京大学、东南大学、华东师范大学与大学生、研究生讨论现代中国的“文学课堂”。2009年秋冬，我将两条线索合一，成为今天论文的基本格局，并先后在“深圳读书节”以及（台湾）东华大学、复旦大学做主题演讲。感谢上述演说的听众，是他/她们用掌声、嘘声以及精彩的提问，帮助我不断深入思考此课题。

古往今来，任何一个民族，都有恰如其分的“文学教育”。分歧在于“文学”的定义，以及什么才是好的教育方式。孔夫子的“不学《诗》，无以言”（《论语·季氏篇》），与当今中国大学里中文系、外文系的“文学理论”或“文学史”课程，不能说毫无关系，但教学宗旨、论述对象以及培养目标等，均有绝大差异。正因为“诗教”说源远流长，辞章诗赋乃所有读书人的共同修养，没必要作为“专业”来经营（参见陈平原《桃李春风一杯酒——大学校园里的“文学”》，初刊《渤海大学学报》2007年2期，收入《大学有精神》，北京大学出版社，2009年。）。偶尔也会有例外，比如东汉末年的“鸿都门学”（“鸿都门”学创立于东汉灵帝光和元年（公元178年），学生皆由州、郡、三公荐举“能为尺牍、辞赋及工书鸟篆者”经过考试合格方得入学，据说曾招“至千人焉”。在与士族集团的抗争中，宦官集团借助灵帝之嗜好文艺，创办此学，目的是扩充自己的实力，控制舆论阵地。如此政治斗争的产物，不可能持久；但此举为唐代各种专科学校的设立开辟了道路。参见毛礼锐、沈灌群主编《中国教育通史》第二卷89—92页，济南：山东教育出版社，1986年。），以及南朝宋文帝的“四馆”（南朝的刘宋王朝建国只有六十年，颇为重视官学教育，由“四馆”到“国子学”到“总明观”，都是在儒学之外，有所拓展。若“雅好文艺”的文帝于元嘉十五年（公元438年），在京师开设单科教育性质的玄学、史学、文学、儒学四馆（《文献通考·学校考二》）。设立专门从事文学研究和教学的文学馆，实因南朝刘宋时期文人辈出，名声斐然，若“文章之美，江左莫逮”的谢灵运，“每有一诗至都邑，贵贱莫不竞写，宿昔之间，士庶皆徧，远近钦慕，名动京师”（《宋书·谢灵运传》）。参见毛礼锐、沈灌群主编《中国教育通史》第二卷316—319页，济南：山东教育出版社，1986年）。但这样的“好时光”，实在太少了；隋唐以后，除作为读书人正途的“国子学”以及各级“官学”外，确实有“专科学校”存在，但开展的是律学、书学、画学、算学、医学乃至武学等方面的“职业教育”。

“文学”当然也很重要，但主要是修养，而不是技艺，没必要设立专门学校——这个思路，一直延续到晚清。1898年的《总理衙门奏拟京师大学堂章程》，基本上是独尊“泰西各种实学”。“文学”属于“溥通学”，“凡学生皆当通习者也”；而十种“专门学”（算学、格致学、政治学、地理学、农学、矿学、工程学、商学、兵学、卫生学），方才是朝廷着意经营的重心（《总理衙门奏拟京师大学堂章程》，《北京大学史料》第一卷82页，北京大学出版社，1993年）。1902年，张百熙奉旨复办因庚子事变毁坏的大学堂，并“上溯古制，参考列邦”，拟定《京师大学堂章程》，此章程将“辞章”列为大学堂的重要课程，是一大变化（参见张百熙《奏筹拟学堂章程折》及《钦定京师大学堂章程》，见《北京大学史料》第一卷56页、88—94页）。而1903年张之洞奉旨参与重订学堂章程，其“参酌变通”的指导思想，在同时上呈的《学务纲要》中有详细说明，其中一条就是“学堂不得废弃中国文辞”（张百熙、荣庆、张之洞：《学务纲要》，《中国近代教育史资料》上册204页，北京：人民教育出版社，1961年）。以主张“中学为体西学为用”著称的张之洞，其强调“中国文辞”之不可废弃，与其说是出于对“文学”的兴趣，不如说是担心“西学东渐”大潮之过于凶猛导致传统中国文化价值的失落。但无论如何，经历这么一番曲折，“文学”终于成为现代中国大学里重要的课程乃至专业领域（参见陈平原《新教育与新文学——从京师大学堂到北京大学》，《学人》第十四辑，南京：江苏文艺出版社，1998年12月）。

进入现代社会，“合理化”与“专业性”成为不可抗拒的世界潮流；“文学”作为一个“学科”，逐渐被建设成为独立自足的专业领域。最直接的表现便是，文学教育的重心，由技能训练的“词章之学”，转为知识积累的“文学史”。对于如此转折，我以为，并不取决于个别文人学者的审美趣味，而是整个中国现代化进程决定的。“‘文学史’作为一种知识体系，在表达民族意识、凝聚民族精神，以及吸取异文化、融入‘世界文学’进程方面，曾发挥巨大作用。至于本国文学精华的表彰以及文学技法的承传，反而不是其最重要的功能。”（参见陈平原《“文学”如何“教育”》，2002年2月23日《文汇报》）。反省当今中国以“积累知识”为主轴的文学教育，呼唤那些压在重床叠屋的“学问”底下的“温情”、“诗意”与“想象力”，在我看来，既是历史研究，也是现实诉求。

“文学”作为一种知识，兼及经验、修养、技能与情怀，确实有其特殊性——上大学不一定就能学好，反过来，不上大学也不一定就学不好。这一点，与自然科学（如核物理）很不一样，在那里，极少自学成才的例子，没受过高等教育，基本上就“免开尊口”。对于这么一个门槛很低、但堂奥极深的“专业”，描述其展开“教育”的过程与方式，思考其利弊得失，不无裨益。

从学术史角度，探究现代中国大学里的“文学教育”，着眼点往往在“课程设计”与“专业著述”，而很少牵涉师生共同建构起来的“文学课堂”。那是因为，文字寿于金石，声音随风飘逝，当初五彩缤纷的“文学课堂”，早已永远消失在历史深处。后人论及某某教授，只谈“学问”大小，而不关心其“教学”好坏，这其实是偏颇的。对于学生来说，直接面对、且日后追怀不已的，并非那些枯燥无味的“章程”或“课程表”（尽管这也很重要），而是曾生气勃勃地活跃在讲台上的教授们。单有演讲者的“谈吐自如”还不够，还必须有听讲者的“莫逆于心”，这才是理想的状态。20世纪中国的大环境、此时此地的小环境，加上讲授者个人的学识与才情，共同酿造了诸多充满灵气、变化莫测、让后世读者追怀不已的“文学课堂”。选择其中九个片断，如学科化之前的“文学”（康有为、章太炎）、课堂内外的“笑声”（鲁迅）、“新文学”如何学院化（朱自清、杨振声）、教授们的“诗意人生”（黄侃、汪辟疆）、“创作”能不能教（沈从文）、词人上“讲台”（顾随）、史家之“诗心”（钱穆）、文学史家的“情怀”（台静农）以及师生怎样“对话”（北京大学中文系1955级文学专业），略加铺陈，在“重构”中隐含“阐释”，探讨何为“理想的文学教育”。